Реализация компетентностного подхода на уроках математики в начальной школе

Реализация компетентностного подхода на уроках математики в начальной школе

Естественно, что реализовываться данный подход должен уже в начальной школе.

Однако большинство школьных программ, используемых в современной начальной школе, создавались до появления компетентностного подхода. В связи с этим уместен вопрос «Существует ли и реализуется ли компетентностный подход в современной начальной школе?» — данный вопрос встал перед нами при изучении психологической, дидактической и методической литературы. Мы решили найти ответ на этот вопрос на конкретном уровне — уровне уроков математики. В ходе работы мы поставили перед собой цель — найти и выделить приёмы работы на уроках математики, которые способствовали бы реализации компетентностного подхода в начальной школе. Для решения изложенной проблемы и реализации поставленной цели мы выдвинули перед собой следующие задачи: — — — — В ходе нашего исследования мы планируем воспользоваться теоретическими (анализировать литературу, выделять конкретные приёмы работы) и практическими (реализовывать выделенные приёмы работы) методами. В качестве опытно–экспериментальной базы мы намерены использовать работу с учениками 2б класса лицея «Развитие» (средней общеобразовательной школы №19) города Пскова. I . ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ШКОЛЕ В данной главе мы рассмотрим природу компетентностного похода в школе, рассмотрим различные взгляды на реализацию данного подхода в школе, предложим один из подходов к реализации компетентностного подхода на уроках математики в начальной школе, Так же мы определим ключевые образовательные компетенции и их содержание. I .1. ПРИРОДА КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА Компетентностное образование — очень противоречивая тема, которая на сегодняшний день остается недостаточно исследованной. Само понятие возникло в США в процессе изучения опыта работы выдающихся учителей, стало результатом многочисленных попыток проанализировать его, разработать концептуальную основу. Таким образом, теория компетентностного образования основана на опыте, исходит из лучшего опыта. С середины XX века, когда обнаружились два таких фактора, которые никак не вписывались в эту систему образования. Во-первых, школа начала катастрофически отставать от темпа развития знания.

Вторая очень важная проблема, которая встала перед образованием, заключается в том, что образование стало массовым [15, с. 85]. Не всякому термину уготована участь быть многозначным. «Компетентность» — один из этих немногих. Что он определяет с «точностью, которая никогда не бывает лишней», в современном научно-педагогическом пространстве, сказать трудно.

Каждый вкладывает в него свое собственное понимание [1]. Несмотря на некоторые разногласия в подходах, специалисты США определяют три основных компонента в компетентностном образовании. Это знания, умения и ценности [18, с. 85]. «Компетенция» — этот термин употребляется в совершенно разных смысловых контекстах, зачастую противоположных.

Причем нередко это делает один и тот же автор.

Похоже, это вызвано не просто терминологической неряшливостью, а отсутствием того особого предмета, той особой реальности, которая искала бы в этом термине свое языковое выражение. В случае со словом «компетенция» складывается ощущение, что ведется обсуждение термина, у которого нет реальности! Термин уже есть, а реальность еще нужно найти! И причина этого проста: термин «компетенция» появился в инструктивных указаниях министерства как модное иностранное слово, а не как попытка обозначить некую объективно существующую и требующую осмысления педагогическую проблему [6]. Доманский Евгений Витальевич обратил внимание на тот факт, что разрабатываемые в России понятия компетенций имеют не только внешнюю схожесть с европейскими, но и существенное различие в их содержательной части.

Природа расхождений на его взгляд имеет восточные тенденции, с их традициями и стремлением к созерцательности, развитию интуиции, познания себя [4]. В связи с такими наблюдениями, мы предложим некоторые российские авторские определения и разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». По мнению С.Е. Шишова и В.А. Кальнея, компетентность — это способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУНов (предполагающих действие по аналогии с образцом) компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний.

Представление о компетенции меняет мышление об оценке и квалификации. Важно не наличие у индивида внутренней организации чего-то, а возможность использования того, что есть [15, с. 85]. Понятие «компетенция» авторами выделяется через термин «умение»: «Умение — это действие в специфической ситуации.

Умения представляются как компетенция в действии.

Компетенция — это то, что порождает умение» [12, с. 79]. Хуторской А.В. отличает часто синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность»: компетенция — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним.

Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [14, с. 60]. Так же Андрей Викторович выделяет как отдельную структуру образовательную компетенцию, определяя её как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально–значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности. Он подчёркивает, что следует отличать просто «компетенцию» от «образовательной компетенции» [14, с. 62]. Доктор педагогических наук Исак Фрумин пишет: «Самое глупое, чем можно было бы сейчас заняться, — начать обсуждать определение компетентности, искать разницу между компетентностью и компетенцией, рыскать по словарям и добиваться максимальной строгости. Нас интересуют рабочие представления, с которыми можно начинать разумно обновлять содержание образования. И на этом этапе дискуссий я предложил бы ограничиться рабочим представлением о компетентностях как о способностях (наличие возможности) решать сложные реальные задачи» [11]. В то же время, он отмечает, что в результате многочисленных дискуссий деятелей образования компетентность сводится к типу образовательного результата, не сводимому к простой комбинации сведений и навыков и ориентированному на решение реальных задач [11]. Таким образом, видно как противоречиво понимание авторами природы компетентностного подхода, противоречива сама его суть, противоречивы определения его компонентов и составляющих. I .2. ВЗГЛЯДЫ НА РЕАЛИЗАЦИЮ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ШКОЛЕ Приведём некоторые взгляды учёных на реализацию компетентностного подхода в образовательных учреждениях (по материалам IX Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление») [12]. Т.М. Ковалева (доктор педагогических наук, старший научный сотрудник Института теории образования и педагогики РАО, г. Томск) считает, что компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы.

Применительно к образованию его можно рассматривать лишь как один из возможных подходов. Д.Б. Эльконин (доктор психологических наук, профессор, вице-президент Международной ассоциации развивающего обучения, г.

Москва) представляет компетентность как радикальное средство изменения формы образования. В.В. Башев (кандидат психологических наук, директор Красноярской гимназии «Универс» № 1) называет ключевой характеристикой компетентности возможность переносить способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла. Ю.В. Сенько (доктор педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики Алтайского государственного университета, академик РАО, г.

Новосибирск) высказал предположение, что для определения базовых профессиональных компетенций нужно выделить несколько основных блоков: ценностей и идей образа человека, технологий, проектной работы и реализации своего замысла, экспертной оценки, учения и обучения. А.М. Аронов (кандидат физико-математических наук, заведующий кафедрой педагогики высшей школы Красноярского государственного университета) рассматривает компетентность как готовность специалиста включиться в определенную деятельность.

Непосредственно в образовании компетентность выступает как определенная связь двух видов деятельности (настоящей — образовательной и будущей — практической). Б.И. Хасан (доктор психологических наук, заведующий кафедрой психологии развития КрасГУ, директор Института психологии и педагогики развития) считает, что компетенции — это цели, а компетентности — это результаты (поставленные перед человеком цели или пределы), а мера их достижения — это и есть показатели компетентности. Но поскольку эти определения заимствованы из права, они имеют ограниченное употребление.

Педагогика и образование всегда были ориентированы только на один тип компетенции, ограниченной рамками конкретного предмета.

Поэтому учитель, который хочет, чтобы ученик приобретал компетентность и выходил за рамки предмета, должен понимать ограничения предмета. И.Д. Фрумин (доктор педагогических наук, координатор образовательных программ Московского отделения Мирового банка, г.

Москва) считает, что компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально–экономическую реальность. А.Н. Тубельский (кандидат педагогических наук, директор НПО «Школа самоопределения») условно делит ключевые компетенции на познавательные, коммуникативные и деятельные.

Субъектами выработки этих компетенций должны являться педагоги, а так же дети и родители: любая спущенная сверху номенклатура компетенций будет чужеродна для учителя. Далее мы хотим предложить технологию формирования ключевых математических компетенций младших школьников Алевтины Владимировны Тихоненко [10]. По её мнению, ключевыми словами в характеристике компетенций являются слова искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело, адаптироваться. Она расшифровывает ключевые слова в характеристике компетенций применительно к системе начального образования: искать: опрашивать окружение; консультироваться у учителя; получать информацию; думать: устанавливать взаимосвязи между прошлыми и настоящими событиями; критически относиться к тому или иному высказыванию, предложению; уметь противостоять неуверенности и сложности; занимать позицию в дискуссиях и вырабатывать свое собственное мнение; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, а так же с окружающей средой; оценивать произведения искусства и литературы; сотрудничать: уметь работать в группе; принимать решения; улаживать разногласия и конфликты; договариваться; разрабатывать и выполнять взятые на себя обязанности; приниматься за дело: включаться в работу; нести ответственность; войти в группу или коллектив и внести свой вклад; доказать солидарность; организовывать свою работу; пользоваться вычислительными и моделирующими приборами; адаптироваться: использовать новые технологии информации и коммуникации; стойко противостоять трудностям; находить новые решения.

Учитывая современную социально-экономическую ситуацию, состояние дел в развитии содержания образования, Алевтина Владимировна констатируем, что становление системы начального образования невозможно без развития названных ключевых компетенций. Далее она показывает, как в соответствии с Государственными образовательными стандартами начального образования может происходить формирование ключевых компетенций младших школьников в процессе изучения некоторых математических понятий. Так, в результате формирования понятия длина учащиеся должны овладеть такими компетенциями, как измерение и вычерчивание отрезка заданной длины; измерение длины ломаной линии, состоящей из трех–четырех звеньев; нахождение периметра многоугольника (треугольника, четырехугольника); адекватный выбор инструмента для измерения длины, ширины и др.

Известно, что компетенции приобретаются в процессе деятельности.

Поэтому следующее задание из учебника авторского коллектива под руководством М.И. Моро по определению размера шапки она предлагает выполнить, не используя метода показа, как это рекомендуется учебником.

Почему? 1. сантиметр, дециметр, миллиметр. 2. Поэтому она предположила, что школьники, извлекая пользу из опыта и организовывая взаимосвязь своих знаний, смогут самостоятельно выполнить следующие задания: 1. 2. 3. 4. 5. Для того чтобы повысить интерес учащихся к математике, следует на этом этапе предложить им найти информацию о мерах длины, которые использовались в древности.

Ученики могут узнать эти сведения у родителей, использовать детские энциклопедии, запросить информацию на сайте Интернета и др. Для ответа на любой вопрос из предложенного нами списка учащимся придется воспользоваться помощью одноклассников или родителей. Таким образом, у младших школьников формируется умение организовывать свою работу, сотрудничать и работать в группе, а так же пользоваться адекватными измерительными инструментами.

Нахождение ответа хотя бы на один из предложенных вопросов показывает, что приобретение компетенций базируется как на опыте, так и на деятельности самих учащихся [10, с. 79–80]. Аналогичную работу Тихоненко А.В. проводит и при изучении такой единицы длины, как метр [10, с. 80–81]. С целью формирования понятия «ломаная линия», она выделяет (как совокупность компетенций, необходимых для осознания данного понятия) умение извлекать пользу из практического опыта, думать, организовывать взаимосвязь своих знаний, уметь включаться в работу [10, с. 81–83]. Для формирования понятия «длина ломаной линии», по мнению Алевтины Владимировны, необходимо владеть следующими компетенциями: устанавливать взаимосвязь между имеющимися знаниями и упорядочивать их, сотрудничать и работать в группе, пользоваться измерительными приборами, владеть устной формой изложения материала. В конце свой статьи Тихоненко А.В. делает вывод: «Введение и использование в учебном обиходе понятий ключевые компетенции и компетентностный подход в системе непрерывного образования позволяют повысить эффективность результатов обучения как в общеобразовательной школе, так и в системе профессиональной педагогической подготовки» [10, с. 84]. Мы предложили единственный найденный нами качественно описанный методический подход к формированию ключевых математических компетенций младшего школьника.

Данный подход методически интересен, но его минусом является то, что он не базируется на какой-то определённой классификации образовательных компетенций, устоявшейся в современной педагогической науке, а он базируется на несистематизированных взглядах Шишова С.Е. и Кальнея В.А. В связи с этим следующий раздел нашей работы мы посвятим описанию классификации ключевых образовательных компетенций А.В. Хуторского [13 и 14]. Именно эта классификация из всего многообразия подходов показалась нам наиболее отвечающей требованиям компетентностного подхода. I.3. СОДЕРЖАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ Образовательная компетенция, по мнению А.В. Хуторского, — это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к реальной действительности [14, с. 62]. Следует отличать просто «компетенции» от «образовательных компетенций». Компетенции для ученика — это образ его будущего, ориентир для освоения. В период обучения у него формируются те или иные составляющие таких «взрослых» компетенций, и чтобы ему не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает их с образовательной точки зрения.

Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. К примеру, ученик осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует её компоненты уже после окончания школы, поэтому во время учёбы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной. Чтобы обеспечить соотносимость компетенции с традиционными образовательными параметрами, А.В. Хуторской раскрывает содержание понятия «образовательные компетенции», перечислив структурные компоненты компетенции: — — — — — — — — — — Определив понятие образовательных компетенций, следует выяснить их иерархию. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), А.В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций: 1) 2) 3) Таким образом, ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

Перечень ключевых образовательных компетенций определяется Андреем Викторовичем на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а так же основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. С данных позиций ключевыми образовательными компетенциями являются следующие: 1. Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной или иной деятельности. От неё зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом. 2. Общекультурная компетенция — круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. 3. Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

Ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания. 4. Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудиои видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовать, сохранить и передать её. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а так же в окружающем мире. 5. Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способами взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Чтобы освоить эту компетенцию в учебном процессе, фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области. 6. Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. В эту компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности. 7. Компетенция личностного самосовершенствования направлена в тому, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку.

Реальным объектом здесь выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К этой компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности [14, с. 63–64]. Перечень ключевых компетенций дан А.В. Хуторским в самом общем виде и нуждается в детализации как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям.

Следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности.

Работа по детализации предложенного перечня ключевых образовательных компетенций будет нами предложена во второй главе данного исследования. В конце следует сказать, что проектируемое на данной основе образование будет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование.

Образовательные компетенции ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях. II . РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В данной главе мы предложим своё понимание понятия «компетенция» как структурной единицы образовательной компетентности, детализируем классификацию ключевых образовательных компетенций А.В. Хуторского относительно курса математики в начальной школе, предложим конкретные приёмы реализации компетентностного подхода на уроках математики в начальной школе, опираясь на детализированную нами классификацию. II .1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «КОМПЕТЕНЦИЯ» Проанализировав заявленную литературу, мы определили для себя следующее толкование понятия компетенция, как структурной единицы образовательной компетентности в начальной школе: «Компетенция — это те знания, умения и навыки, которыми младший школьник овладевает в начальной школе и использует их во всех сферах своей дальнейшей жизнедеятельности». Важнейшей частью данного определения не является его первая часть, которая так часто встречается во всевозможных источниках и на которую многие исследователи делают б льший уклон в своих работах.

Важнейшей частью данного определения является его вторая часть, которая и отличает компетентностный подход от других образовательных подходов, главенствующей целью которых является именно приобретение ребёнком знаний, умений и навыков. II .2. ДЕТАЛИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В результате изучения теоретических основ компетентностного подхода, мы пришли к выводу, что реализация данного подхода в школе подразумевает становление в процессе обучения семи ключевых образовательных компетенций. А.В. Хуторской говорит, что предложенные им ключевые образовательные компетенции нуждаются в конкретизации и детализации относительно определённых учебных ситуаций, в нашем случае данной учебной ситуацией является урок математики.

Детализируем классификацию ключевых образовательных компетенций относительно урока математики.

Ценностно-смысловая компетенция. Даная компетенция включает постановку ученика в ситуацию самоопределения. Если говорить относительно уроков математики, то мы должны в течение учебного процесса выявить математически способных учеников и помочь им в ситуации самоопределения.

Собственно говоря, речь здесь идёт о профориентации.

Конечно, кто-то может сказать, что рано проводить профориентацию в начальной школе, но ведь именно в эти школьные годы мы способствуем выбору детьми той сферы, которая им наиболее интересна — это либо гуманитарная сфера, либо сфера точных наук.

Общекультурная компетенция подразумевает, что непосредственно на уроках математики мы должны знакомить учеников с общественной моралью и традициями. Т.е. учителю необходимо внедрять такие приёмы работы на уроке, которые не отвлекали бы урок от основного содержание, но при этом были бы с подтекстом, благодаря которому ученики несознательно усваивали бы общекультурные компетенции.

Учебно-познавательная компетенция представляет собой совокупность учебных ситуаций, в которых ученик выступает как субъект и как объект процесса обучения одновременно, т.е. в данном случае речь идёт о самообучении.

Соответственно реализация компетентностного подхода в части учебно-познавательной компетенции подразумевает использование учителем приёмов, способствующих обучению и развитию у учеников способности к самообразованию.

Информационная компетенция в своей сути заключает процесс освоения учеником современных информационных технологий. Т.е. на уроке математики мы должны, как всегда, непреднамеренно для ученика, обучить его способам работы с информационными технологиями. От урока к уроку необходимо повышать уровень «первоисточников», таким образом, подготавливая ученика к адаптации в информационном пространстве современного мира.

Коммуникативная компетенция подразумевает под собой владение учеником средствами коммуникации.

Необходимо, чтобы ученик на уроках общался с одноклассниками, умел истолковать для них материал. Т.е. создание коммуникационных приёмов на уроках математики подготавливает ученика к реализации себя в социуме.

Социально-трудовая компетенция на наш взгляд является одной из самых важных, она предполагает овладение учеником знаниями и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, а так же в профессиональном самоопределении. Т.е. данная компетенция подразумевает овладение детьми теми предметными знаниями, умениями и навыками, которые они будут использовать непосредственно в своей дальнейшей жизнедеятельности.

Именно в начальной школе на уроках математики дети научаются считать, вычислять, измерять и т.д. Таким образом, необходимы постоянные закрепление, усовершенствование и контроль за данными базовыми умениями.

Компетенция личностного самосовершенствования. Эта компетенция подразумевает овладение учеником теми способами деятельности, которые пригодятся ему в определённой современной жизненной ситуации. К ней относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, внутренняя культура, основы безопасности жизнедеятельности. Т.е. как и в случае с общекультурной компетенцией необходимо на подсознательном уровне сообщать ученику информацию, которая может потребоваться ему в его дальнейшей жизни. Но отличие этих двух компетенций в том, что первая направлена на функционирование личности в социуме, а вторая направлена как на самосовершенствование личности, так и на совершенствование личностью социума. Таким образом, мы детализировали предложенные А.В. Хуторским ключевые образовательные компетенции.

Изложили требования и условия для их реализации. Далее наша работа будет посвящена описанию конкретных приёмов, способствующих реализации предложенных ключевых образовательных компетенций. II .3. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ По мнению А.В. Хуторского, предложенные ключевые образовательные компетенции реализуются на общепредметном и предметном уровнях. В виду этого, в практической части нашего исследования, перед нами встала задача — реализовать все возможные из предложенных компетенций на предметном уровне. В нашем случае, на уровне уроков математики.

Данному вопросу и будет посвящён этот раздел нашего исследования.

Ценностно-смысловая компетенция. На наш взгляд, лучше всего для реализации данной компетенции подходит проведение предметной олимпиады, которая включает в себя нестандартные задания, требующие применения учеником именно предметной логики, а не материала из школьного курса. Мы провели во втором классе общеобразовательной школы подобную олимпиаду (см.

Приложение 1). Т.к. для детей данная олимпиада была первой, мы включили в неё только одно задание на проверку математической логики, остальные задания имели усложнённый характер.

Рассмотрим предложенную детям задачу: «Вася учится в 11 классе, а Коля — в 7 классе. В каком классе учился Коля, когда Вася был в 6 классе?» [3, с. 346]. При решении данной задачи ученикам важно выделить в её решении два действия: а) нахождение разницы в возрасте между детьми, б) нахождение конечного ответа.

Девять учеников из 24 нашли верный ответ, но только два ученика смогли правильно составить краткую запись — наглядное изображение задачи, т.е. именно у этих учеников развито математическое мышление, они смогли интерпретировать текст задачи схематически. Таким образом, склонность ученика к тому или иному предмету не может быть выявлена по результатам контрольных проверок знаний (как это делалось ранее), одним из приёмов её выявления является проведение олимпиады.

Общекультурная компетенция. На первый взгляд, довольно трудно реализовать данную компетенцию на уроках математики.

Однако, возможно использование задач со скрытой информативной частью.

Например: «Известно, что ученик 2–го класса должен спать 10 часов в сутки.

Сколько в этом случае часов он будет бодрствовать?». Таким образом, работая над данной задачей, ребёнок невольно усваивает общепринятые гигиенические нормы.

Задачи со скрытой, неявной информативной частью не сложны в работе и данный прием вполне применим в школе. Важно только при подведении итогов урока акцентировать внимание учеников не только на математических составляющих урока, но и на общекультурных.

Учебно-познавательная компетенция.

Реализация данной компетенции не вызывает особых трудностей, т.к. для её становления способствуют различные практические приемы организации работы учеников. Так же одним из способов реализации данной компетенции является проведение проверочных работ в форме теста.

Целесообразность данной работы с точки зрения компетентностного подхода заключается в том, в ходе работы ученики приобретают общеучебные умения и навыки.

Причем именно умение решать тесты для детей будет очень полезным в будущем, т.к. им предстоит сдавать единый государственный экзамен в форме теста. Мы провели тест начального уровня (см.

Приложение 2) во втором классе общеобразовательной школы, при этом обнаружили, что пять учеников, выполнили задание верно, но при этом не указали верный ответ.

Рассмотрим данное задание [3, с. 361–362]: «Обведи правильный ответ. Какой знак пропущен: 5 дм 3 см … 51 см.

Варианты ответа: >, Таким образом, решение тестов на уроках позволяет выявить слабые места в оформлении заданий.

Важным является то, что чем раньше мы начнём устранять ошибку, тем проще ученику будет перестроиться под новые требования.

Учебно-познавательная компетенция реализуется в современной начальной школе, она имеет практическую направленность, однако не следует забывать о значимости данного направления в будущей жизни ребёнка.

Информационная компетенция может быть реализована не ранее, чем в 3–4 классах, т.к. она подразумевает использование ребёнком различных информационных ресурсов, что довольно таки трудно для учеников 1–2 классов.

Ученикам могут быть предложены задания подобного типа: «С помощью Интернета найдите и распечатайте с помощью принтера любую информацию о древнегреческом учёном Пифагоре». Далее работа на уроке, посвящённом Пифагору, будет строиться на основании того материала, который найдут дети. Таким образом, главной компетентностной задачей урока будет не изучение личности Пифагора, а становление (или совершенствование) умений работы с информационными ресурсами.

Необязательно использовать ресурсы Интернет, ведь можно начинать и с газетных вырезок.

Главное соблюсти последовательность усложнения заданий от урока к уроку. Так же здесь важен и индивидуальный подход к каждому ученику.

Необходимо учитывать его возможности, как физические, так и интеллектуальные. Таким образом, реализация данной компетенции, после предварительной подготовки учителя и учеников, вполне возможна и на уроках математики.

Коммуникативная компетенция не является новой в школьной системе обучения, т.к. её реализация подразумевает использование различных коллективных (коммуникативных) приёмов работы (таких, как дискуссия, групповая работа, парная работа и др.). Данные приёмы активно используются в современной начальной школе и им посвящено множество исследований.

Главным при реализации данной компетенции является соблюдение принципа полезности проводимой работы.

Социально–трудовая компетенция. На наш взгляд данная компетенция может быть реализована следующим образом. Во втором классе общеобразовательной школы мы провели несколько уроков с использованием различных вариантов работы на этапе устного счёта [3, с. 95–164; 7, с. 47–79]. Затем детям была предложена контрольная работа (см.

Приложение 3) с пятью видами заданий на устный счёт, в результате которой мы получили обратную связь с хорошими результатами. Таким образом, мы развивали у детей способность применения умения вычислять в различных (в том числе нестандартных) ситуациях. Т.е., если постоянно проводить работу по усовершенствованию устного счета у детей, то у них не возникнут проблемы такого плана, как вычислить сумму покупок в магазине до того момента как подойти к кассе, что относится к социально-трудовой сфере.

Компетенция личностного самосовершенствования. С целью реализации данной компетенции, нами был внедрён такой вид деятельности на уроках математики как решение задач с «лишними данными». Во втором классе общеобразовательной школы мы провели урок по решению задач с «лишними данными» (см.

Приложение 4). Рассмотрим некоторые из предложенных детям задач. «Задача №1. Известно, что зубы надо чистить два раза в день — утром и вечером, а в обед, после еды, надо полоскать рот. За неделю Вася забыл почистить зубы 3 раза утром и 4 раза вечером, также он забыл прополоскать рот после обеда 6 раз.

Сколько всего раз за неделю Вася забыл про свои зубы?» На первый взгляд может показаться, что данную задачу можно отнести к общекультурной компетенции, однако в условии прослеживается та грань, которая отвечает именно за развитие общества, а не за его функционирование. Таким образом, дети усваиваю уже более совершенные знания. «Задача №3. Известно, что когда в помещении ощущаешь запах газа, ни в коем случае нельзя включать свет.

Однако вчера в одном доме про это правило забыли жильцы 7 квартир. Это на 6 квартир меньше, чем сегодня про это же правило забыли жильцы другого дома.

Сколько всего квартир пострадало от взрыва газа?» Сразу же может показаться, что данная задача нарушает этический принцип содержания математических заданий, но не следует забывать и о безопасности жизнедеятельности, которую также в компетенцию личностного самосовершенствования включает А.В. Хуторской. Как показала работа над данной задачей, её информативная часть сильно повлияла на самосознание детей, т.к. большинство учеников из предложенных трёх информативных баз особенно запомнили именно эту.

Следует так же отметить, что работа над такими задачами показала, что «лишние данные» не мешают ученикам при решении задач.

Естественно, текст задач получается объёмным, и было бы неуместным использовать данный приём в первом классе, т.к. детям приходится много читать по ходу урока. Таким образом, мы предложили свои варианты реализации ключевых образовательных компетенций на уроках математики в начальной школе.

Предложенные разработки могут быть модернизированы, изменены или дополнены. Всё зависит от уровня готовности учителя и учеников класса к реализации компетентностного подхода в своей учебной деятельности. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Как отмечает Гетманская Анастасия Александровна, введение компетентностного подхода в учебный процесс требует серьезных изменений и в содержании образования, и в осуществлении учебного процесса, и в практике работы педагога [2]. Во-первых, целью обучения становится не процесс, а достижение учащимися определенного результата.

Содержание материала внутри предмета подбирается преподавателем под сформулированный результат.

Меняются так же и подходы к оценке — в процедуру оценивания включается рефлексия, сбор портфеля доказательств, наблюдение за деятельностью учащихся. Во-вторых, меняются формы и методы организации занятий — обучение приобретает деятельностный характер, акцент делается на обучение через практику, продуктивную работу учащихся в малых группах, выстраивание индивидуальных учебных траекторий, использование межпредметных связей, развитие самостоятельности учащихся и личной ответственности за принятие решений.

Поэтому измениться должны и механизмы доставки знаний от преподавателя к обучающемуся: приоритетным становится свободный доступ к информационным ресурсам, самообучение, дистанционное и сетевое обучение. Все эти формы обучения направлены на то, чтобы ввести ученика в социальные и профессиональные роли так, чтобы научить его быть успешным и в том и в другом. Это поможет ему затем самостоятельно повышать свой профессиональный уровень, обучаться на протяжении всей жизни.

Предлагаем ответ А.В. Хуторского на вопрос Г.Н. Филонова, который был задан ему на обсуждении доклада «Ключевые компетенции и образовательные стандарты» [14]. Вопрос Г.Н. Филонова: «Как Вы представляете себе дальнейшую судьбу этого инновационного проекта стандартов, с точки зрения реализации? Какие кардинальные изменения произойдут в учебном планировании, в предметной структуре общеобразовательной школы, то есть в самой структуре учебного процесса?» Ответ А.В. Хуторского: « Считаю, что наука должна быть немного дальше сегодняшней практики, иначе она не имеет смысла. Что касается реализации сегодняшних стандартов, , то думаю, что если нам удастся реализовать хотя бы начальные элементы общепредметного и компетентностного подхода, это уже будет важный шаг. А удастся нам это настолько, насколько реальность будет готова это принять » [5]. Проделанная нами работа доказывает, что реализация компетентностного подхода на уроках математики возможна. Можно с уверенность говорить, что данный подход частично реализуется в современной начальной школе, как это было видно при анализе учебно-познавательной и коммуникативной компетенций. Нами были выведены, разработаны и выделены конкретные приёмы реализации на уроке математики всех компетенций, составляющих образовательную компетентность младшего школьника. Таким образом, можно сделать вывод, что частично компетентностный подход в начальной школе существует и реализуется, а его полная реализация нам представляется возможной.

Дальнейшая «жизнь» подхода зависит только уже от самих учителей начальных классов, от их готовности его принять и реализовывать. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алексютина Н. Зачем ребенку октановое число? Вопросы компетентностного обучения обсуждались в Петербурге // Учительская газета. — 2002. — №51. — http://www.ug.ru/02.51/t5.htm 2. Гетманская А.А. Модульный подход в формировании ключевых компетенций у учащихся // Интернет–журнал «Эйдос». — 2005. — 10 сентября. — http://www.eidos.ru/journal/2005/0910–24.htm 3. Дмитриева О.И., Мокрушина О.А. Поурочные планы по математике: 2 класс. К учебному комплекту М.И. Моро. — М.: ВАКО, 2005. 4. Доманский Е.В. Рефлексия как элемент ключевой образовательной компетенции // Интернет–журнал «Эйдос». — 2003. — 24 апреля. — http://www.eidos.ru/journal/2003/0424.htm. 5. Ключевые компетенции и образовательные стандарты.

Стенограмма обсуждения доклада А.В. Хуторского в РАО // Интернет–журнал «Эйдос». — 2002. — 23 апреля. — http://www.eidos.ru/journal/2002/0423–1.htm 6. Лобок А. Главная сложность «компетентностного подхода» // Первое сентября. — 2005. — №18. — http://ps.1september.ru/article.php?ID=200501806 7. Математика.

оценка стоимости изобретения в Туле
оценка для наследства в Липецке
оценка облигаций в Белгороде